杜威（ John Dewey）教育哲学新探 （续二）

杜威（ John Dewey）教育哲学新探 （续二）

五 在“做”中学，经验与思维的统一

前面已经提到的杜威的这种教育哲学理论上的创新与马克思辩证唯物主义基本观点的创建知识时间上有先后实际上它们都受到过进化论的重要启发，只是发生在不同的时空环境和具体思维范畴。就教育而言，杜威不仅有教育哲学理论更重要的是进而提出并实践了了一种能更有效地提高教育效率的方法。在进化论观点指导下在理解对什么是教育的本质的突破性认识基础上，杜威提出了他的方法论基础观点即“在做中学”，“从经验（经历感受）中学”，并且在实际的教学活动中付诸了实践。由于这种方法取得了巨大的成功使得在此之前关于“教育”的错误观念和传统方法极其明显地相形见拙而被迅速抛弃，所以当时这种突破带来的冲击被奥斯卡 .汉德林形容为“爆炸性”的。

“从经验中学”被认为是杜威教育哲学实践环节中最重要的观点，这个观点与他关于教育的本质的观点是一致的。杜威本人并没有明确提到或许确实完全没有意识到，但实际上这就是马克思主义哲学关于存在与意识相互关系的基本观点，这就是整个马克思主义思想体系的基石。用中国人更熟悉更便于接受的话来说，毛泽东在延安时期撰写的重要哲学著作《矛盾论》，《实践论》以及后来的《人的正确思想是从哪里来的？》，其中的指导思想和基础观点与马克思主义关于意识与存在的观点，与杜威教育哲学的基础理论观点以及在“做中学”的教学论观点可以说是一脉相承完全一致。教育即生活的有序更新、即生长、即经验的改造和重组，经验从哪里来？当然只能是来源于生命体的存在，来源于活的生命体的全部感官对于存在于其间的自然界中各种物质运动的感受和积累。而且这是唯一的来源，人的任何意识、经验、认识只有这样一个唯一的来源，因此不管是有意还是无意都只能是从“做”中学。这里容易引起、实际上已经引起混乱的是人类大脑功能的进化使得人可以通过文字、语言甚至凭借大脑的想象力间接地从书本上、从他人的经验中“学”到很多知识，而不必直接动手去“做”。很多更精细更复杂的抽象逻辑思维与“做”似乎更没有关系，其实并非如此，这也许是大脑功能高度进化所必须付出的“代价”。这个问题需要更多的篇幅专门阐述。

笔者认为杜威最重要的的贡献在于运用心理学的成果和方法深入仔细地或者应该说是极为细腻、极为细致地分析了经验和思维的关系，经验的性质，从经验中学具体是如何实现的？这种分析是如此的细腻以至于很多时候完全是一种专门化的心理过程描述，由此也造成了与大多数人们惯常的思维距离相当遥远，因而很难得到普及。关于这种教学论杜威有大量篇幅的详细论述，这里限于篇幅只能略举一二。他指出：“‘ 从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”又说：“由上面的讨论可以得出两个与教育有重要关系的结论。（ 1 ）经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。（ 2 ）估量一个经验的 价值的标准 在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。” 笔者认为由于东西方习惯思维倾向和表达方式的不同，这里需要特别说明一下从英文词汇到中文词汇经过翻译引起的非常细腻的微妙差别。上面这句话中所说“经验 ……它本来就不是认识的事情。”以中国人的习惯思维似乎相当费解。中文“经验”一词通常已经包含了相当程度的认识的含义，比如说某人对某事有经验，就是说他“知道”该如何做这件事，而知道和认识基本上就是同义词了，所以中文中有经验和有知识或认识基本上是一回事。可是为什么杜威这里却说经验它本来就不是认识的问题，笔者的理解实际上英文中的经验（experience）一词比较多的更偏重于中文的经历、感受的含义，经历过了感受过了却仍然并不知道并不认识是很常见的现象，特别是在杜威所说的经验是“被动”的情况下，即便经验是主动的也并非就能达到“认识”，因此他在这里说“它（经验）本来就不是认识的事情”。如何从经验达到认识呢？这就是思维的关键性作用。

杜威在这里 指出了经验包含主动和被动两个基本要素之后，特别分析了有效的学习就是把“做”和因此产生的影响、反馈相联系，从而发现事物的前因后果，即思维和感官、精神活动和身体活动一定要结合起来。特别应该指出的是杜威反复强调反思思维的重要性，必须有反思，辨别所尝试的事情和由此发生的结果之间的关系，因此是反思的经验。而如果仅仅是尝试——即便是主动的尝试即主动的经验——或是错误的学习方法则因为缺少了其中的关键因素因此是无效或低效的。这一点非常重要，因为本人坚定地相信这也正是中国文化传统思维倾向中基本的关键的重要特点之一，所谓“吾日三省吾身”。但是这其中“省”什么？如何“省”却仍然是大有奥妙。

由于总结杜威的教学论提出的“做中学”这种提法本身就包含大众化普及化的考虑，因此最容易被理解，但同时也最容易被误解为只要“做”就能“学”，或者是为“学”而“做”。所以杜威的整套教育理论、教育哲学被简单地（特别是在中国）冠以“实用主义”哲学而盖棺论定。当然其中也有部分原因是他在否定传统教育观念和方法上作的有些过头，或者是很难在具体的教学实践中准确把握“以儿童为中心”和教师指导作用的关系。其实杜威的“做中学”包含着深刻的认识论的重要基本概念和一系列心理学的细腻分析，这些基本概念并不是简单思考就能掌握的。而且如何做？如何学？这里的“做”和“学”包含着丰富细致的感官和思维活动的密切配合，如何准确把握儿童在学的过程中思维和心理感受的细微差别？这些都对专门从事教育者提出了相当高的要求。特别是对于儿童期以后的少年、青年期，这种把握更细腻、更困难，并不是任何一个教师或所有学生都能准确领会掌握。因为年龄的增长，随着实践和思维活动的深入，这种交互过程越来越复杂而且越来越具有个性特点。简单地理解在“做”中学并不能令人信服地揭示这其中更深入细致的复杂过程，杜威 1952年去世后似乎没有人能继续他的思考和实践来回答不断提出的新问题。

这里感觉也有必要说明，笔者发现几乎众口一词的对杜威教学论的概括就是：在“做”中学，这种概括当然非常浅显易懂，但是在实际上得到广泛普及之后却并没有深入思考并继续实践其中大量丰富细致的具体内容，久而久之已经把只是有利于普及化的这个结论当成了杜威教学论的全部，这自然是很容易超越了。笔者本节仍然以这个口号式的结论作为题目，但是应该指出其内容远非仅仅字面上的含义这样简单。

2009/3/8

（待续）