我们谈过「政教分离」在现代实现，是因还政于俗，所以分开政与教。政府直接为这分离立法的如美国法国，就「政教分离」一词，又见不直说与直说之异。宗教中耶教多赞同政教分离的原则，唯使用此词时或有保留，特别是天主教，更正教一般不太介意。国家充份现代化，必定经过世俗化，政教分离乃为当然之义，只是分离不等同分隔，事事硬要政教一刀切。健全的世俗国家，绝不该成为去宗教的社会，政教离中有合，分治中仍需合作。「政教分离」一语含歧义，故无论是政治或宗教谈及此，有的便高度审慎，有的以为只要明确其义，便毋必担心使用了。
梵二大公会议的与会者，常用一关键词「迄今」aggiornamento，即回到当下，学习阅读「时代征兆」sign of times。这是对公教反改教时期，特利腾大公会议以来的「瞻前」，及其早先的「摹古」，作出的全面检讨和综合：执今稽古，故可以昭往诏来；望今酌古，才有以继往开来。梵二是公教新春的标志，天主子民征途上革故鼎新，举起「教会不断改革」ecclesia semper reformanda的旗帜，竟同路德改教神学的基本信条。教会今在崭新的视野下与现代世界建立敦睦共融的关系，这不只合乎圣经「爱邻舍」的教训，更是立足天赋人权的「信仰自由」。全人类都是造物主的杰作，人人皆有意志自由，包括选择、表达、实践信仰宗教的良心自由。因此所有从个人到宗教团体的信仰都当受到尊重，不只是容忍。世俗政权有责任保障人权的信仰自由，不得干预并无妨害正义之公共秩序的宗教活动，政教有别，但是要相互尊重，彼此爱护。梵二文献十六卷中之《信仰自由宣言》，又名《人格之尊严》，专为阐述此一要义。内有一节特别表达教会对过去违反信仰自由的悔意，指出浮沉于人类历史中的天路历程，曾经未与福音精神谐调甚至相背。无论如何教会绝不得强迫人接受信仰，随同时代进步，更须认清保持人格尊严的重要，信仰绝无勉强。这段忏悔，因布拉格枢机催请写入，在共产政权下他感受失去宗教自由之痛，同时也深切反省到他捷克斯洛伐克的罗马教会，过去曾梵烧异端强制改宗，存在不予人以宗教自由的污点，这需以认罪复合的精神加以修补。此议尤得到来自苏维埃阵营的教会代表们支持，因他们最能了解，唯一真理的宣称，无论是政治的，宗教的，不即意味自己全权在握，以我在理就在权。推论人理亏就无权，极为不妥，我以为人没道理不等于他便没基本人权。当日的波兰Wojtyla大主教尤力促自由宣言通过，那时才五十岁未到，十三年后获选成为罕有非意籍又年青的教宗。他即若望．保禄二世，无论在祖国或教廷，一直做人权卫士，为人类尊严与信仰自由奋斗终身。
民主给每个公民有机会表达意愿，这是民主的价值，但有时表达出来的意愿不过是自私自利的愚昧，这是民主的尴尬。因此民主需法制予以规约，要民约立宪。徒法实无以自行，因而缔结契约之民还当拿出忘私的公益心，切实民主参与，这岂真有可能？在此民主法制的实现，显示出一超出本身理性工具功能的问题，即人类尊严与自由的人权，所以果然而无从回避的人性问题：自然状态中，人本性可具此善？有能够舍私从公的普遍意志吗？若我们暂放下传统形上人性的必善性善论，或必恶性恶论，只靠经验推论，主要有三种看法。一是以人非必恶但无可避免自私自利，即霍布斯的观点，企盼有大权在握的圣明君主，约束子民的私心。其二以人原来属白板一块，此洛克的见解，主张人民建立政府，订约立宪，借民主环境自重互重。其三以人受天然之性主导，表面即使粗鄙仍隐藏宝贝的灵魂，此卢梭的认识，提倡以自然教育和类似自然神学的公民宗教，激发人致力公益的责任感与神圣感，悲天悯人，博施济众，立己达人。三种预设，前倾向恶，后倾向善，另一无倾向，只受外界影响。其实三种看法经验上都可成立，没必要一定要说谁对谁错。卢梭也讲过人为白板的话，自言承自霍布斯。但卢梭以人原是孤独的动物，学习之后变成政治动物，故其言政治要兼言教育。然而他的教育不是政治教育，讲圣明的领袖，卫民的政府，你们政治动物所以应当爱国，狠斗私念，消灭个性。他说的是自然教育，帮助既孤独又野性的个人完成自我，看到本身其人之为人的高贵尊严和自由权利，由之产生公德的责任，贡献公益的委身，把个人的意志紧紧联于普遍意志。
肯尼迪总统说过，「自由没有教育是危险的，教育没有自由是徒劳的」，现代教育观念一定是自由的教育，自由教学中长进终为成熟的自由人，教育绝不应该使天生自由的受教者，反成为施教者的精神奴隶失去自由。即使中世纪教育的核心课程，也叫做「自由」技艺liberal arts，乃相对于专业职训那类的技艺而言之博雅教育，以语法、修辞、逻辑之初等三道和算术、几何、天文、音乐之高等四道，合为七艺施教，旨在培养识见广博而又品格高雅的自由人。文艺复兴时期自由为目的之博雅教学，又加入绘画、雕塑、建筑，视之为由自主规则统御的创意技艺，补充过去之七艺只是靠自然规则统御的沿习技艺，丰富博雅的内容，促进栽培自由人之宗旨。至卢梭自由人之教育由博反约，呼唤回归自然，宣扬教育的自然福音。《爱弥儿》开篇即道：「所有事物留在创造万有之主的手中尽是美善；每一事物落入人的手里便形堕落。」面对社会集体性无可避免趋于腐化之势，他要保持个体性天然之真，人格之完整，精神之自由，在国家和社会规条以外，教育对社会污染免疫的公民。教育要以学生中心，自发为本，循序渐进，从经验中学习理智自律，能不隐实在，不为矫饰，崇真尚直，做个朴野彰明之人，必也是未肯自堕流俗通弊的高贵之士。儿童识知发展，当分段进行，十二岁之前由他的好奇和感情引领，不愤不启；其后到十六岁青春期，开发理智，教以自然宗教；十六岁之后便算成人，要专注学一门手艺培养创意，善用精力，也开始结交异性。现代教育理论尽管门派众多，但或多或少皆为卢梭自然教育思想的注脚，以成全有尊严自由的人作理想。卢梭本人并无教养子女的经验，又何来这些启迪教育家的高见呢？他母亲在他出生九天后逝世，约六岁父亲拿他母亲的藏书教他唸，结果父子二人受冒险小说吸引，为追结局可以通宵达旦，天亮了父亲会羞愧地说：好了，都该上床了，怎么我比你还孩子气呀！以后他只有两年正规教育，十三岁开始公证行、印刷所当学徒，又四处做些杂七杂八差事，但他不辜负每一机遇，自由吸取心智的滋养，故知道何为自然教育。卢梭小时曾寄读于村庄牧师处，打好基础教育根柢外，更陶醉于那里的宗教气氛，一度想当新教传道人。及长改宗公教，受神父点拨，才悟到单身汉再强如无另一半仍不完整，他羨慕这种圣俗兼顾的智慧，试过入修院要做修士。故他的世俗自然教育，知未可无信仰力量，当包括自然宗教，帮助成长中的少年，成为富于同情心愿合群的个人，这是作为维护社会契约的公民宗教，能实现集体普遍意志的必要条件。
政教分离然非分隔，宗教不问政，政治却需生息于带信仰意味的人文精神，类宗教的公民、自然宗教未能出缺。自我实现的教育要自然宗教，团结社会的政治要公民宗教，既如此那现代公立学校，应不应从事宗教教育呢？答案可以是或否。接受过现代化影响的南亚，上座部佛教仍渗透大众生活之中，在泰、缅僧侣进入校门讲授佛法被视为当然。穆斯林世界仍保留与现代教育平行的传统伊斯兰学校madrasah，有真寺、私立、官立种种。此「教学之地」古兰经是学习读写的范本，课程还包括礼仪、手艺和科学等，程度由识字班到高等学院，神学、法律、医药都颁授学位，在这系统里宗教与教育一体难分。以色列学童盛行同时接受传统犹太教教育，借读经书规条学习圣经希伯来文，强化历史文化认同。俄国设东正教、宗教文化及伦理三科，碍于师资及家长意愿，选前者不足二成。美国公立学禁止宗教教育，不允许宣传单一宗教，中立的学术研讨例外，严格贯彻政教分离原则。美北之加国，动用税款资助天主教教育受法例保障，以公平为由，新教、犹太教、穆斯林、锡克教等私校也力争支援；但另方面多元文化大势下，有的省份正撤消对宗教教育的承担。澳洲小学保留宗教课，但须家长书面许可。欧洲情况五花八门，更令人眼花缭乱。大多欧盟国家宗教教育是必修科，教单一宗教为主的，公教六、正教二，准会员国土耳其是仅有传授伊斯兰的国家。教廷所在的意大利，除大学外院校皆设公教课，不过学生一满十四岁家长或子女本人可选择不上课；教师资格以前须经主教批准，现欧盟指此有宗教歧视之嫌，故今后如一位课程专业知识够格的佛教徒，公校不能以信仰为由拒其申请教职。教导多于一种基督教教理或多种宗教信仰的有十二国。又六国不纳宗教入正规编制内，包括公教徒占绝对多数的波兰、葡萄牙和卢森堡，只如伦理科作为另类课程安排。仅三国无宗教课，虽人口都过半是公教徒，法国居其一，另外就是前东欧的斯洛文尼亚和匈牙利，但后者宗教仍做选修和课外活动。在现代世俗国家之内，文化多元，信仰差异，教育无论用来传教或宣扬宗教伦理都不合适，因易引起意识型态的偏颇。以上欧盟国家即使是设单一教之课程，也只为借以学宗教知识，具批判眼光透入祖国的文化精神，若教多种宗教，是要贯彻表达自由，培养宽容。以瑞士为例，一国之内各个州有讲政教分离的也有不说分离的，设宗教科与否因行政区殊别，但无矛盾，都是要使一下代成为具人文素质的公民。
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